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　　原標(biāo)題：中國(guó)大學(xué)MOOC課程學(xué)習(xí)交互狀況調(diào)查 一起來看看

　　學(xué)習(xí)交互對(duì)在線課程質(zhì)量有重要影響。本研究以中國(guó)大學(xué) MOOC 平臺(tái)的592門線上一流課程為對(duì)象,對(duì)課程背景信息、課程討論區(qū)和評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，探究中國(guó)大學(xué)MOOC課程學(xué)習(xí)交互狀況，比較不同情境下的學(xué)習(xí)交互是否存在差異。研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)大學(xué) MOOC課程學(xué)習(xí)交互總量大但極不平衡；教師參與交互少且反饋不及時(shí)；參與課程評(píng)教的學(xué)生比例較低；學(xué)習(xí)交互頻數(shù)在不同學(xué)科、院校、教學(xué)目標(biāo)、視頻類型和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)上存在差異，人文社科課程的學(xué)習(xí)交互狀況普遍好于理工科課程；?？圃盒ｉ_設(shè)課程的學(xué)習(xí)交互狀況比本科院校更好；有教學(xué)目標(biāo)表述的課程學(xué)習(xí)交互明顯優(yōu)于沒有教學(xué)目標(biāo)表述的課程；實(shí)地拍攝和課堂實(shí)錄類型課程的學(xué)習(xí)交互不如可汗學(xué)院式等多種技術(shù)手段結(jié)合的視頻課程和演播室實(shí)錄課程；當(dāng)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中討論分?jǐn)?shù)占比在20%-30%之間時(shí),學(xué)習(xí)交互狀況最好。

　　關(guān)鍵詞：中國(guó)大學(xué)MOOC；線上一流課程；學(xué)習(xí)交互；課程評(píng)價(jià)

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　　問題提出

　　中國(guó)大學(xué)MOOC課程學(xué)習(xí)交互狀況調(diào)查

　　大數(shù)據(jù)與人工智能的浪潮極大地改變了人們的學(xué)習(xí)和生活方式,也推動(dòng)著在線課程的迅猛發(fā)展?作為在線課程的典型代表,慕課從2012年“慕課元年”至今已走過九個(gè)年頭?最新統(tǒng)計(jì)表明,截至2020年底,慕課累計(jì)注冊(cè)人數(shù)已達(dá)1.8億人次,全球超過950所大學(xué)累計(jì)開設(shè)1.63萬門在線課程(不包括中國(guó))(Shah,2020)?過去幾年,關(guān)于慕課的實(shí)證研究主要集中于學(xué)習(xí)者?教學(xué)設(shè)計(jì)?背景和影響因素以及教師等四大主題,學(xué)習(xí)交互成為新興主題之一,其中以學(xué)習(xí)者為主題的研究最豐富,包括學(xué)習(xí)者體驗(yàn)?輟學(xué)率及保留率?學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)論壇等(Zhu et al.,2020)?古皮奧等(Goopio & Cheung,2021) 在研究MOOC輟學(xué)現(xiàn)象和保留策略時(shí)發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)體驗(yàn)?互動(dòng)性?課程設(shè)計(jì)?技術(shù)?語言?時(shí)間和情境等因素會(huì)影響學(xué)習(xí)者的輟學(xué)率?珀塞爾等(Pursel et al., 2016)分析MOOC學(xué)習(xí)者的人口統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)?預(yù)期行為和課程互動(dòng)等影響課程完成率的變量后,提出利用學(xué)習(xí)分析工具和系統(tǒng)調(diào)節(jié)這些變量以支持學(xué)生學(xué)習(xí)的想法?王等(Wong et al., 2015)研究表明,經(jīng)常參與在線論壇的學(xué)習(xí)者是統(tǒng)計(jì)學(xué)上更有影響力的用戶,會(huì)對(duì)討論產(chǎn)生積極的影響?斯特拉克等(Stracke et al., 2018)調(diào)查表明,學(xué)習(xí)者的MOOC體驗(yàn)與學(xué)習(xí)者—資源?學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者—教師三種交互類型之間存在顯著相關(guān)關(guān)系?這些研究表明,學(xué)習(xí)交互正成為遠(yuǎn)程教育研究不可忽視的主題之一,對(duì)慕課學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)?保留率和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等有重要影響?

　　與此同時(shí),中國(guó)大學(xué)MOOC也得到蓬勃發(fā)展,在線學(xué)習(xí)平臺(tái)不斷涌現(xiàn),在線課程不斷增長(zhǎng),學(xué)習(xí)者規(guī)模越來越大?截至2020年3月,我國(guó)共2.3萬余門慕課上線,學(xué)習(xí)人次達(dá)3.8億,超過1億人次獲得慕課學(xué)分(韓筠,2020)?然而,慕課還處于發(fā)展和建設(shè)上升期,仍存在諸多爭(zhēng)議?已有學(xué)者(秦?zé)槦?2013;方旭,2018;龔暉,2021)對(duì)中國(guó)大學(xué)MOOC的現(xiàn)狀和問題等進(jìn)行了大量研究,也有不少研究者關(guān)注在線互動(dòng)領(lǐng)域?互動(dòng)是任何學(xué)習(xí)環(huán)境(包括面對(duì)面課程?同步或異步在線教育或混合模式)的基本要素(Woo & Reeves,2007),關(guān)注在線互動(dòng)和學(xué)習(xí)者的社交需求成為慕課發(fā)展的未來趨勢(shì)(紀(jì)九梅等,2019)?學(xué)習(xí)交互不僅能有效預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的批判性思維能力(王國(guó)華等,2018),提高學(xué)習(xí)過程的質(zhì)量(Trentin,2000),還與課程內(nèi)容和感知有效性共同影響學(xué)習(xí)者的保留率(Hone& ElSaid,2016)?在學(xué)習(xí)交互的相關(guān)研究中,陳波(2021)認(rèn)為慕課的特點(diǎn)是缺乏師生之間的提問?答疑?對(duì)話和交流等環(huán)節(jié)?李艷等(2020)調(diào)查表明,與面授課程相比,近一半的學(xué)生認(rèn)為在線課程減少了互動(dòng)?陳濤等(2020)研究證實(shí),在線教學(xué)交互有效促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)?但已有研究很少關(guān)注中國(guó)大學(xué)MOOC的整體學(xué)習(xí)交互狀況及其對(duì)比分析?本研究以中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)線上一流課程為數(shù)據(jù)來源,就課程背景信息?課程討論區(qū)和評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)交互狀況展開調(diào)查,比較不同情況下學(xué)習(xí)交互的差異,以期為中國(guó)大學(xué)MOOC的建設(shè)和發(fā)展提供參考?

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　　研究對(duì)象與數(shù)據(jù)來源

　　中國(guó)大學(xué)MOOC課程學(xué)習(xí)交互狀況調(diào)查

　　在2018年認(rèn)定的801門在線一流課程中,有594門課程在中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)開課,占74. 16%,其中有2門課程無法查看開課信息,其余207門課程分散于14個(gè)平臺(tái),不同開課平臺(tái)的開放程度和計(jì)算規(guī)則不一?因此,本研究以2018年認(rèn)定的源于中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)的592門線上一流課程為對(duì)象,以學(xué)習(xí)平臺(tái)的海量數(shù)據(jù)為研究資料,建立中國(guó)大學(xué)MOOC課程學(xué)習(xí)交互數(shù)據(jù)庫?數(shù)據(jù)采集時(shí)間截至2020年4月1日?

　　對(duì)于每門課程,搜集并在數(shù)據(jù)庫中錄入三類信息:課程背景數(shù)據(jù)?討論區(qū)數(shù)據(jù)和評(píng)價(jià)數(shù)據(jù),共計(jì)14個(gè)指標(biāo),并確定相應(yīng)的賦值標(biāo)準(zhǔn)?其中,開課院校層次分本科和?？圃盒?課程所屬學(xué)科類別依據(jù)源自國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)?教育部印發(fā)的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄(2011年)》規(guī)定,并在原有十三類學(xué)科的基礎(chǔ)上增加了“跨學(xué)科”類別;“課程評(píng)分”和“課程評(píng)價(jià)人數(shù)”反映學(xué)習(xí)者對(duì)教師及課程質(zhì)量的評(píng)價(jià),“課程評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中討論分?jǐn)?shù)占比”體現(xiàn)出教師對(duì)學(xué)習(xí)者參與討論的重視程度(見表一)?

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　　學(xué)習(xí)交互狀況

　　中國(guó)大學(xué)MOOC課程學(xué)習(xí)交互狀況調(diào)查

　　(一)課程背景信息

　　在學(xué)科類別上,592門線上一流課程中,工學(xué)類課程最多,占37.5%(222門);哲學(xué)類課程最少,占0.7%(4門)?值得注意的是,跨學(xué)科類別課程占8.6%(51門)?在開課院校層次上,本科院校開設(shè)503門課程(占85.0%);專科院校開設(shè)89門課程(占15.0%)?這表明中國(guó)大學(xué)MOOC課程建設(shè)匯集了本科院校和?？圃盒５膬?yōu)質(zhì)資源?在教學(xué)目標(biāo)表述上,500門(占84.5%)課程有教學(xué)目標(biāo)表述,92門(占15.5%)課程沒有教學(xué)目標(biāo)表述,這反映出課程教學(xué)目標(biāo)存在問題(見表二)?

　　選課人數(shù)最少的課程為483人,最多為400,845人,平均每門課程約9,368人選課,表明中國(guó)大學(xué)MOOC課程的受眾很廣,開放性強(qiáng)?值得注意的是,課程參與度與學(xué)校?地域?教師以及學(xué)科的優(yōu)勢(shì)和知名度有一定的關(guān)聯(lián),這些因素都影響選課人數(shù)(見表三)?

　　(二)課程討論區(qū)及課程評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)

　　就課程討論區(qū)而言,課程發(fā)帖總數(shù)在1至22,344條之間,平均每門課程發(fā)帖234條,不同課程的發(fā)帖數(shù)差距非常大;教師發(fā)帖數(shù)在0至452條之間,平均每門課程發(fā)帖18條,在發(fā)帖總數(shù)中占比很低?在回帖上,總數(shù)在0至155,443條之間,平均每門課程回帖數(shù)4,544條,不同課程的回帖數(shù)差距很大;教師回帖數(shù)在0至16,140條之間,平均每門課程教師回帖數(shù)137條,平均回帖間隔天數(shù)60天,平均回帖熱度為28,即平均每條發(fā)帖有28條回帖?

　　就課程評(píng)價(jià)而言,課程人均評(píng)分為4.6分,學(xué)習(xí)者對(duì)課程評(píng)價(jià)整體較好,每門課程平均343人評(píng)價(jià),但相對(duì)選課人數(shù)來說,課程評(píng)價(jià)人數(shù)偏少(見表三)?

　　本研究還統(tǒng)計(jì)了課程評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中討論分?jǐn)?shù)比例?這由授課教師自行擬定,一定程度上反映了教師對(duì)論壇互動(dòng)的重視程度?有211門(占35.6%)課程的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中討論不做要求,381門課程的討論設(shè)置了分值比重,絕大多數(shù)課程討論的分值比重在5%-50%之間,討論分?jǐn)?shù)占10%-20%的課程有283門,近一半。

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　　學(xué)習(xí)交互對(duì)比分析

　　中國(guó)大學(xué)MOOC課程學(xué)習(xí)交互狀況調(diào)查

　　(一)學(xué)科類別

　　就平均發(fā)帖數(shù)而言,哲學(xué)?教育學(xué)和法學(xué)居前三位,哲學(xué)和教育學(xué)課程平均總發(fā)帖數(shù)超過1,000條,法學(xué)課程平均發(fā)帖數(shù)503條;平均發(fā)帖數(shù)最少的是歷史學(xué),平均每門課程發(fā)帖數(shù)82條?在教師平均發(fā)帖數(shù)上,位居前三位的分別是農(nóng)學(xué)(34條)?藝術(shù)學(xué)(32條)和教育學(xué)(29條)?就平均回帖數(shù)而言,居前三的學(xué)科依次是法學(xué)(13,955條)?跨學(xué)科(8,900條)和哲學(xué)(8,710條)?在教師平均回帖數(shù)上,排名前三位的學(xué)科分別是藝術(shù)學(xué)(587條)?法學(xué)(197條)和教育學(xué)(180條),最少的是哲學(xué)(16條)?平均回帖熱度最高的是管理學(xué)(57),最低的是歷史學(xué)(15)?平均回帖間隔天數(shù)最少的是歷史學(xué)(48天),最多的是管理學(xué)(71天)?

　　在平均發(fā)帖率上,哲學(xué)最高(30.9%),教育學(xué)次之(22.5%),歷史學(xué)最低(1.74%)?在平均回帖率上,法學(xué)最高(17.9%),歷史學(xué)最低(0.8%)?總的來看,人文社科課程的學(xué)習(xí)交互狀況好于理工科課程,但歷史學(xué)的平均發(fā)帖數(shù)和回帖數(shù)都最少,是個(gè)例外(見圖1)?

　　(二)開課院校層次

　　?？圃盒Ｕn程的平均發(fā)帖數(shù)(523條)是本科院校課程(182條)的2.9倍,平均回帖數(shù)(8,746條)是本科院校課程(3,800條)的2.3倍,教師平均發(fā)帖數(shù)和回帖數(shù)也高于本科院校?

　　在平均發(fā)帖率上,?？圃盒Ｕn程(74.2%)遠(yuǎn)高于本科院校課程(25.8%);在平均回帖率上,?？圃盒Ｕn程(69.7%)也高于本科院校課程(30.3%),?？圃盒Ｕn程的學(xué)習(xí)交互狀況明顯優(yōu)于本科院校課程,其中的原因值得進(jìn)一步探究(見圖2)?

(三)教學(xué)目標(biāo)表述

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,有教學(xué)目標(biāo)表述的課程學(xué)習(xí)交互水平明顯更高,平均發(fā)帖數(shù)(252條)是沒有教學(xué)目標(biāo)表述課程(134條)的1.9倍,平均回帖數(shù)(5,027條)是沒有教學(xué)目標(biāo)表述課程(1,917條)的2.6倍?

在平均發(fā)帖率上,有教學(xué)目標(biāo)表述的課程(65.3%)高于沒有教學(xué)目標(biāo)表述的課程(34.7%);在平均回帖率上,有教學(xué)目標(biāo)表述的課程(72.4%)也遠(yuǎn)高于沒有教學(xué)目標(biāo)表述的課程(27.6%)?有教學(xué)目標(biāo)表述的課程在發(fā)帖和回帖方面都優(yōu)于沒有教學(xué)目標(biāo)表述的課程,這說明是否有明確的教學(xué)目標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)交互狀況有重要影響(見圖3)?

　　(四)視頻類型

　　視頻類型對(duì)學(xué)習(xí)交互狀況有一定影響?在平均發(fā)帖數(shù)上,演播室實(shí)錄課程的平均發(fā)帖數(shù)最多(275條),是實(shí)地拍攝課程(96條)的2.9倍;在平均回帖數(shù)上,其他視頻類型(如可汗學(xué)院式等多種技術(shù)手段結(jié)合)課程的平均回帖數(shù)最多(6,078條),是實(shí)地拍攝課程(1,509條)的4.0倍?在回帖熱度上,其他視頻類型課程的平均回帖熱度最高(60),而課堂實(shí)錄課程的回帖熱度最低(13)?就平均回帖間隔天數(shù)而言,課堂實(shí)錄課程的回帖最快(48天),而演播室實(shí)錄課程的回帖最慢(64天)?

在平均發(fā)帖率上,演播室實(shí)錄課程最高(30.8%),其次是計(jì)算機(jī)錄屏式課程(21.3%),發(fā)帖率最低的是實(shí)地拍攝課程(10.7%);在平均回帖率上,采用多種方式結(jié)合錄制的課程最高(32.9%),其次是演播室實(shí)錄課程(28.3%),實(shí)地拍攝課程最低(8.1%)?總的來看,可汗學(xué)院式等多種技術(shù)手段結(jié)合和演播室實(shí)錄課程的交互效果整體較好,實(shí)地拍攝和課堂實(shí)錄類型課程的交互狀況相對(duì)較差(見圖4)?

　　(五)討論分?jǐn)?shù)占比

　　課程評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中討論分?jǐn)?shù)占比與學(xué)習(xí)交互狀況密切相關(guān),當(dāng)討論分?jǐn)?shù)占30%時(shí),課程平均發(fā)帖數(shù)(512條)和平均回帖數(shù)(12,693條)都最多,學(xué)習(xí)交互狀況最好;當(dāng)討論分?jǐn)?shù)占45%時(shí),課程平均發(fā)帖數(shù)(41條)和平均回帖數(shù)(200條)都最少,具有一定的偶然性,可能是由于討論分?jǐn)?shù)占比較高的課程較少?就平均回帖間隔天數(shù)看,參與討論分?jǐn)?shù)無占比的課程回帖最及時(shí)?

　　當(dāng)參與討論分?jǐn)?shù)占比30%以內(nèi)時(shí),課程的平均發(fā)帖率和回帖率呈波段上升趨勢(shì);當(dāng)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中參與討論分?jǐn)?shù)占20%-30%之間時(shí),課程的平均發(fā)帖和回帖狀況最好(見圖5)?

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　　結(jié)論與討論

　　中國(guó)大學(xué)MOOC課程學(xué)習(xí)交互狀況調(diào)查

　　(一)學(xué)習(xí)交互總量大但極不平衡

　　調(diào)查發(fā)現(xiàn),無論是發(fā)帖總數(shù)還是回帖總數(shù)都很龐大,平均每門課程有234條發(fā)帖和4,544條回帖?不同課程間的學(xué)習(xí)交互不平衡?課程討論區(qū)存在發(fā)帖數(shù)巨大和零發(fā)帖等極端現(xiàn)象,一半以上的課程發(fā)帖很少?統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明,200門課程的發(fā)帖數(shù)占全部發(fā)帖數(shù)的88.27%,其余392門課程的發(fā)帖數(shù)僅占11.73%;回帖數(shù)最少和回帖數(shù)最多的課程之間相差10多萬條帖子;超過一半課程的發(fā)帖和回帖狀況不好,表明中國(guó)大學(xué)MOOC課程學(xué)習(xí)交互總體水平不高?這一結(jié)果與已有調(diào)查結(jié)論相吻合?鄭勤華等(2016)研究也表明,學(xué)習(xí)論壇的整體交互水平不高,在621門課程中有157門(占25.3%)課程沒有主題發(fā)帖?

　　學(xué)習(xí)交互總量越大,在一定程度上意味著學(xué)習(xí)交互水平越高?因此,教育主管部門可以考慮建設(shè)教學(xué)案例庫,規(guī)范案例開發(fā)和案例教學(xué)的理論工具,推動(dòng)高校人才培養(yǎng),實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐有效結(jié)合(張新平等,2020)?課程評(píng)估者可以根據(jù)學(xué)科?專業(yè)和授課內(nèi)容等針對(duì)性地分析其原因,幫助總結(jié)學(xué)習(xí)交互經(jīng)驗(yàn)并加以推廣,形成線上一流課程的典型案例數(shù)據(jù)庫,為教育部門的課程建設(shè)提供參考?

　　(二)教師參與交互少且反饋不及時(shí)

　　平均每門課程的教師發(fā)帖數(shù)為18條,占發(fā)帖總數(shù)的7.69%;平均每門課程的教師回帖數(shù)為137條,占回帖總數(shù)的3.01%?發(fā)帖數(shù)和回帖數(shù)表明教師參與學(xué)習(xí)交互較少?此外,平均回帖間隔天數(shù)為60天,這反映出中國(guó)大學(xué)MOOC課程的論壇互動(dòng)并非實(shí)時(shí)交互,互動(dòng)周期較長(zhǎng),師生之間?生生之間的互動(dòng)交流不足,學(xué)習(xí)反饋不及時(shí)?

　　回帖在本質(zhì)上是給予反饋?反饋有兩層含義:一是激勵(lì)和評(píng)估,二是指導(dǎo)?總結(jié)性反饋側(cè)重于激勵(lì)和評(píng)估,而形成性反饋側(cè)重于指導(dǎo)(Berge, 2008)?在線論壇的反饋以形成性反饋為主?教師反饋對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)有重要影響,師生互動(dòng)是促成學(xué)生參與的重要因素,這種現(xiàn)象在東方文化中尤為突出(Pereira et al., 2016; Zhang et al., 2018)?因此,教師應(yīng)提供有效的學(xué)習(xí)反饋,掌握反饋知識(shí)和技能,創(chuàng)設(shè)積極的學(xué)習(xí)氛圍,以目標(biāo)為導(dǎo)向,注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,并鼓勵(lì)相互反饋,實(shí)現(xiàn)外部反饋到學(xué)生自我調(diào)節(jié)的內(nèi)部反饋轉(zhuǎn)化?根據(jù)反饋發(fā)生的時(shí)間,學(xué)習(xí)反饋可分為同步反饋和異步反饋(蔡君等,2020)?中國(guó)大學(xué)MOOC課程的反饋以異步反饋為主,教學(xué)過程中缺乏同步反饋?教師在開課過程中需轉(zhuǎn)變反饋方式,通過線上直播課?QQ或微信群等進(jìn)行同步反饋,讓學(xué)習(xí)者主導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)過程?此外,在課程作業(yè)和任務(wù)設(shè)計(jì)上,教師可以借鑒“學(xué)習(xí)強(qiáng)國(guó)”和“青年大學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)積分的模式,采用游戲闖關(guān)方式使學(xué)習(xí)更具有趣味性和挑戰(zhàn)性?

　　(三)參與課程評(píng)教的學(xué)生占比較低

　　在線課程需要進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估,學(xué)習(xí)者評(píng)教尤其重要?與傳統(tǒng)課程評(píng)教不同,在線課程以團(tuán)隊(duì)為單位,使評(píng)價(jià)對(duì)象變成了團(tuán)體而非單一的教師,課程建設(shè)者不僅包含主講教師,還有背后的教學(xué)設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)以及提供技術(shù)支持的工程師等(姚少霞,2016)?就學(xué)習(xí)者對(duì)課程的評(píng)分看,平均每門課程的評(píng)分為4.6分,但評(píng)價(jià)人數(shù)在選課人數(shù)中占比很小,平均每門課程的評(píng)價(jià)人數(shù)約占選課人數(shù)的3.66%,還有相當(dāng)一部分學(xué)習(xí)者并未參與評(píng)教,這體現(xiàn)出中國(guó)大學(xué)MOOC課程的學(xué)習(xí)者評(píng)教機(jī)制并不完善,評(píng)教人數(shù)僅是“冰山一角”,不能代表全部學(xué)習(xí)者的意見?師生之間的互動(dòng)反饋不及時(shí),教師無法根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)及時(shí)感知和改進(jìn)教學(xué)?

　　對(duì)此,課程建設(shè)者一方面可利用已有課程的學(xué)生評(píng)教文本內(nèi)容,形成學(xué)生評(píng)教的文本資源庫,建立中國(guó)大學(xué)MOOC課程的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系;另一方面根據(jù)學(xué)生評(píng)教的研究結(jié)論補(bǔ)充和完善評(píng)教機(jī)制,利用技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者匿名評(píng)價(jià),逐步建立中國(guó)大學(xué)MOOC課程的學(xué)生評(píng)教機(jī)制?在評(píng)教方式上,課程建設(shè)者可以采取問卷的形式,形成學(xué)生評(píng)教結(jié)果的后臺(tái)統(tǒng)計(jì)和分析,供教師和學(xué)習(xí)平臺(tái)參考?另外,很難說學(xué)生評(píng)教是大學(xué)課程教學(xué)評(píng)價(jià)的最佳手段,對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的應(yīng)用需要保持清醒?理性和謹(jǐn)慎的態(tài)度(韓映雄等,2018)?學(xué)生評(píng)教機(jī)制的建立是為了更好地改進(jìn)教學(xué),幫助教師開發(fā)更優(yōu)質(zhì)的課程,促進(jìn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的優(yōu)化,而不應(yīng)當(dāng)作為獎(jiǎng)懲的手段和依據(jù)?最后,學(xué)習(xí)平臺(tái)可明確規(guī)定只有參與評(píng)教的學(xué)生才能查看課程分?jǐn)?shù),且評(píng)價(jià)采用匿名方式,從而解決評(píng)教學(xué)生較少的問題,又能保證學(xué)生評(píng)教真實(shí)可靠?

　　(四)不同學(xué)科?院校?教學(xué)目標(biāo)?視頻類型和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)影響學(xué)習(xí)交互頻數(shù)

　　在學(xué)科類別上,人文社科課程的學(xué)習(xí)交互狀況普遍優(yōu)于理工科課程?這是人文社科課程和理工科課程知識(shí)結(jié)構(gòu)的差異造成的,人文社科類課程知識(shí)適合運(yùn)用討論式教學(xué),而理工科課程以尋求問題的答案為主?此外,無論是發(fā)帖還是回帖,教育學(xué)的學(xué)習(xí)交互狀況較好,而歷史學(xué)的學(xué)習(xí)交互狀況較差,與已有教學(xué)交互狀況的研究結(jié)果(孫洪濤等,2016)相吻合?這可能是由于教育學(xué)類課程教師更注重教學(xué)法的運(yùn)用,而歷史學(xué)科更注重自身知識(shí)的積累?

　　在院校層次上,?？圃盒ｉ_設(shè)課程的學(xué)習(xí)交互狀況優(yōu)于本科院校?這可能是由于專科院校開設(shè)的課程直接針對(duì)?？茖W(xué)生,成為他們的必修課程,且專科院校開設(shè)的精品課程資源總量少,而學(xué)習(xí)者較多,故參與課程發(fā)帖的人數(shù)更多?

　　在教學(xué)目標(biāo)上,有教學(xué)目標(biāo)表述的課程在發(fā)帖和回帖方面的表現(xiàn)明顯優(yōu)于沒有教學(xué)目標(biāo)表述的課程?教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)意向結(jié)果的表述,通常用于規(guī)定特定層次與特定對(duì)象的受教育者的學(xué)習(xí)結(jié)果(陳玉琨,1999)?在所有課程中,92門課程沒有教學(xué)目標(biāo)表述,容易造成學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確,缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力和興趣?不僅如此,在很多課程中,教學(xué)目標(biāo)表述并不清晰,難以衡量?課程目標(biāo)是課程內(nèi)容選擇?課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)的依據(jù),需十分明確且能夠測(cè)量(蔡映輝,2019)?瑪格揚(yáng)等(Margaryan et al., 2015)的調(diào)查表明,許多在線課程沒有指出學(xué)習(xí)目標(biāo),且一些課程的教學(xué)目標(biāo)在很大程度上是不可衡量的?對(duì)此,授課教師需明確教學(xué)目標(biāo)在課程中的重要價(jià)值,設(shè)置清晰合理的課程目標(biāo),在教學(xué)團(tuán)隊(duì)中達(dá)成對(duì)課程目標(biāo)和授課計(jì)劃的共識(shí),并在課程開始時(shí)以微視頻播放的方式傳達(dá)給學(xué)習(xí)者,明確學(xué)習(xí)方向?

　　在視頻類型上,實(shí)地拍攝和課堂實(shí)錄類課程的學(xué)習(xí)交互沒有多種技術(shù)手段結(jié)合的視頻課程和演播室實(shí)錄課程效果好?實(shí)地拍攝類課程更強(qiáng)調(diào)動(dòng)手操作和親身實(shí)踐,而課堂實(shí)錄課程主要錄制教師在真實(shí)教學(xué)環(huán)境中的教學(xué)內(nèi)容,這種課程視頻鏡頭切換頻繁,容易產(chǎn)生噪音,影響學(xué)習(xí)者的視頻體驗(yàn),學(xué)習(xí)交互更少?郭等(Guo et al., 2014)研究發(fā)現(xiàn),時(shí)長(zhǎng)較短的視頻?非正式的教師特寫視頻?可汗學(xué)院式的平板繪畫視頻更能引起學(xué)生的交互,而由于MOOC與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)模式的差異,課堂實(shí)錄視頻即便質(zhì)量很高也難以吸引學(xué)生的注意力?

　　在評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中討論分?jǐn)?shù)的占比上,鄭勤華等(2016)調(diào)查顯示,在622門課程中,有63%的課程討論分?jǐn)?shù)無占比,討論分?jǐn)?shù)占比10%的課程最多,其次是占比5%的課程?本研究結(jié)果與之既有共性也有差異?調(diào)查數(shù)據(jù)表明,討論分?jǐn)?shù)無占比的課程最多(211門),占35.6%;其次是討論分?jǐn)?shù)占10%的課程(189門),占31.9%;再次是討論分?jǐn)?shù)占20%的課程(73門),占12.3%,這表明越來越多的課程傾向于設(shè)置一定的討論分?jǐn)?shù)?近一半課程的討論分?jǐn)?shù)占10%-20%時(shí)?當(dāng)討論分?jǐn)?shù)占20%-30%時(shí),課程的發(fā)帖和回帖狀況最好?一方面,當(dāng)評(píng)分中討論分?jǐn)?shù)有一定占比時(shí),學(xué)習(xí)者才能意識(shí)到討論的重要性,積極參與討論;另一方面,討論分?jǐn)?shù)占比也不能太高,否則容易影響課程作業(yè)和測(cè)試等其他評(píng)價(jià)項(xiàng)目的占比?這一結(jié)果對(duì)于教師設(shè)置評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)具有一定的參考價(jià)值?討論分值到底如何分配也值得關(guān)注,大部分教師根據(jù)“課堂交流區(qū)”發(fā)帖量給予相應(yīng)的分值,但僅關(guān)注發(fā)帖的數(shù)量,無法真實(shí)反映發(fā)帖的質(zhì)量?對(duì)此,課程評(píng)價(jià)不僅要為課程論壇發(fā)言設(shè)置一定的分值比例,還要說明具體的評(píng)價(jià)方式,結(jié)合發(fā)帖數(shù)量和質(zhì)量進(jìn)行綜合評(píng)價(jià),利用人工智能實(shí)現(xiàn)對(duì)課程討論帖的自動(dòng)歸類和評(píng)分是有監(jiān)督學(xué)習(xí)的重要方向之一?

　　總之,隨著在線課程研究的不斷深入,越來越多的研究者將目光聚焦于學(xué)習(xí)交互,在線學(xué)習(xí)平臺(tái)數(shù)據(jù)成為重要的數(shù)據(jù)來源?結(jié)合這一趨勢(shì),本研究通過統(tǒng)計(jì)中國(guó)大學(xué)MOOC學(xué)習(xí)平臺(tái)的數(shù)據(jù),對(duì)其中一批國(guó)家精品在線開放課程的學(xué)習(xí)交互狀況進(jìn)行調(diào)查,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)交互總量雖大但極不平衡,這一“不平衡”反映出師生雙方仍存在學(xué)習(xí)交互問題?教師方面主要體現(xiàn)為參與交互少?學(xué)習(xí)反饋不及時(shí)?教學(xué)目標(biāo)表述不明確?課程評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)不盡合理;學(xué)生方面主要表現(xiàn)在參與課程評(píng)教不足?交互意識(shí)薄弱?這些結(jié)論可作為已有學(xué)習(xí)交互狀況調(diào)查的補(bǔ)充,也能為在線課程的改進(jìn)提供方向?本研究還引出了一些值得深入探究的話題,如在線課程如何提供更好的反饋?采用何種教學(xué)視頻類型更有利于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)?如何激勵(lì)教師參與學(xué)習(xí)交互?如何激發(fā)學(xué)生在線評(píng)教的積極性?由于本研究以開課平臺(tái)已公開的資料為數(shù)據(jù)來源,未能獲取學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果和成績(jī)等后端數(shù)據(jù),也沒有獲取來自課程微信群或QQ群的交互數(shù)據(jù),無法做進(jìn)一步的分析?后續(xù)研究可以基于在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的點(diǎn)擊流?學(xué)習(xí)行為等過程性數(shù)據(jù)和課程成績(jī)等結(jié)果性數(shù)據(jù),探究學(xué)習(xí)交互的影響因素,形成可持續(xù)性的問題解決方案?