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　　原標(biāo)題：職業(yè)教育學(xué)位設(shè)置的爭(zhēng)議

　　通過(guò)職業(yè)教育法律法規(guī)的修訂引入職業(yè)教育學(xué)位制度的做法，也遇到了諸多擔(dān)憂、批評(píng)和爭(zhēng)議，其中最突出的是各界對(duì)職業(yè)教育過(guò)度學(xué)術(shù)化，忽視實(shí)踐能力傳授的擔(dān)憂。

　　在德國(guó)，雖然《職業(yè)教育法》的修訂得到多數(shù)行業(yè)的支持和肯定，但代表德國(guó)經(jīng)濟(jì)界利益的行業(yè)協(xié)會(huì)，對(duì)此表示“基本贊同”的遠(yuǎn)多于“完全贊同”，而“完全否定”的則遠(yuǎn)多于“部分否定”的。爭(zhēng)議焦點(diǎn)是：對(duì)高等教育學(xué)位的刻意模仿，容易導(dǎo)致丟失職業(yè)教育與實(shí)踐結(jié)合這一優(yōu)勢(shì)，引起與傳統(tǒng)的德國(guó)職業(yè)稱(chēng)謂如師傅稱(chēng)號(hào)的沖突，出現(xiàn)新的學(xué)位制度與傳統(tǒng)職業(yè)教育制度難以匹配的問(wèn)題。在瑞士，世界經(jīng)濟(jì)合作組織調(diào)研發(fā)現(xiàn)，被訪談?wù)吲u(píng)得最多的是職業(yè)教育體系學(xué)術(shù)化的傾向，而職業(yè)實(shí)踐能力傳授才是職業(yè)教育與普通教育的本質(zhì)區(qū)別。再如在日本，許多學(xué)者也表達(dá)了類(lèi)似擔(dān)憂，強(qiáng)調(diào)要防止出現(xiàn)職業(yè)教育學(xué)術(shù)化的傾向。日本全球性產(chǎn)業(yè)一流，但扎根本土的區(qū)域性產(chǎn)業(yè)，其勞動(dòng)生產(chǎn)率低于歐美。為此，要提高區(qū)域性產(chǎn)業(yè)勞動(dòng)生產(chǎn)率，就必須舉辦高水平的職業(yè)教育，專(zhuān)注實(shí)踐能力培養(yǎng)而非學(xué)術(shù)研究。

　　我國(guó)2019年12月發(fā)布《職業(yè)教育法（修正草案）》（征求意見(jiàn)稿）規(guī)定了職業(yè)教育的學(xué)歷等次：“高等職業(yè)學(xué)校教育是高等教育的重要部分，由專(zhuān)科、本科層次的職業(yè)高等學(xué)校和其他普通高等學(xué)校實(shí)施。”這表明，一是高等職業(yè)學(xué)校學(xué)歷分為專(zhuān)科、本科兩個(gè)層次，但沒(méi)明確各層次相應(yīng)學(xué)位稱(chēng)號(hào)的表述。二是高等職業(yè)教育主要指學(xué)校形式的教育，專(zhuān)科和本科及可能授予的學(xué)位稱(chēng)號(hào)，都是在高等職業(yè)學(xué)?；蚱胀ǜ叩葘W(xué)校里進(jìn)行。三是職業(yè)培訓(xùn)不在學(xué)歷學(xué)位制度適用范疇之內(nèi)，但給出了空間：“有關(guān)職業(yè)培訓(xùn)經(jīng)歷、體現(xiàn)職業(yè)技能等級(jí)的證書(shū)及其他學(xué)習(xí)成果，經(jīng)職業(yè)學(xué)校認(rèn)定，可以轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的學(xué)歷教育學(xué)分，達(dá)到相應(yīng)職業(yè)學(xué)校學(xué)業(yè)要求的培訓(xùn)學(xué)員，可以獲得相應(yīng)的學(xué)業(yè)證書(shū)。”

　　借鑒國(guó)外已在非學(xué)校教育領(lǐng)域建立學(xué)位制度的做法，我國(guó)職教法補(bǔ)充完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系的具體內(nèi)容，應(yīng)將正規(guī)教育、非正規(guī)教育與非正式教育加以整合，將學(xué)歷制度與學(xué)位制度的設(shè)置予以通盤(pán)考慮。