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　　原標題：能動學習：培育“核心素養(yǎng)”的方法論

　　(一)真實性的學習境脈

　　所謂“能動學習”是“基于學習者的主體性參與與學習者之間能動的交互作用的學習而產生的”。換言之，它不是單純記憶知識的學習，而是指學習者能夠活躍地應對種種課題，并富有實感支撐的學習?；?ldquo;核心素養(yǎng)”的教學指向培育兒童成為出色的問題解決者。不過，人的學習是在具體的境脈與情境之中產生的，因此，只有學習者作為當事者“參與”知識得以現(xiàn)實地起作用的真實的社會實踐之中時，“學習”才得以實現(xiàn)。

　　然而在傳統(tǒng)的教學中，并不會考慮到這種知識在怎樣的情境中能夠自在地運用，而是抽去了一切的境脈與情境使其抽象化，作為一般性命題而教授的。這種不伴隨某種境脈與情境的知識不過是空中樓閣的知識，兒童不過是形式上習得而已。正因為如此，無論教師還是兒童常用的手段范式的鞏固，甚至連思想品德課也習慣于知識點與概念的死記硬背。這樣灌輸?shù)闹R除了滿足于應對紙筆測驗的分數(shù)這一特殊狀況之外，是無助于任何有現(xiàn)實意義的問題解決的“廢料”型學力。“一旦考試完畢，忘得干干凈凈”，就是這些無用知識的一個理所當然的結局。

　　“能動學習”則反其道而行之，把教學設計成學習者參與含有豐富而具體的境脈與情境的真實社會實踐，這樣學到的知識也是真實的，在解決現(xiàn)實問題時能夠起作用的知識。這就是“真實性”學習的基本思考。例如，去超市買番茄，可以看到賣場上擺滿不同的一筐筐番茄，問“該買哪一種番茄”，作為數(shù)學教學的內容是“每筐番茄的分量”，但現(xiàn)實的一筐筐番茄中不僅是個數(shù)，而且大小、品種也有微妙差異，是難以簡單比較的，產地的信息也同數(shù)學的教學不搭界。然而恰恰是這種狀況，反而會使兒童切實地感受到不能單純地比較番茄的分量，或者會出現(xiàn)關注番茄的營養(yǎng)素，即“A品種比B品種的營養(yǎng)素高1.5倍，所以買A”一類的看法。這就引出了兒童自身的生活實感與關注點，展開體驗性學習。同時，通過不同立場與經(jīng)驗的伙伴之間的對話性學習立體地深化了學習。值得注意的是，通過把真實的番茄引進課堂，兒童的思考變得現(xiàn)實了，同時，作為數(shù)理學科本身的探究也深化了。換言之，這也逼近了學科素養(yǎng)的本質側面。事實上，學習境脈的真實化并沒有像被人誤解的那樣，遠離了學科的本質。當然，周全的準備與計劃是不可或缺的，學習的現(xiàn)實性與學科的本質性是可以兼得的。

　　真實性學習的境脈紛繁復雜，有人擔心會不會出現(xiàn)預設的教案之外的亂套情形，其實是杞人憂天。即便復雜、紛亂，只要境脈是真實的，兒童借助具體的經(jīng)驗與生活實感，就會豐富地掌握促進其思考的腳手架，即非正式知識。兒童運用這些腳手架就能推進自己的思考與判斷。國外有經(jīng)驗表明，那些數(shù)學較差的兒童，從某種角度能夠參與討論的可能性提高了，甚至可以期待以此為契機，培育他們的數(shù)學興趣。無論如何，正是在復雜、紛亂的狀況下學會的知識，才經(jīng)得住復雜、紛亂的現(xiàn)實情境中的問題解決的考驗。我們的教師往往會為了“明白易懂”、不至于亂套，而醉心于境脈的單純化與碎片化。然而，不自然的過分的單純化與碎片化，恰恰堵塞了兒童參與教學的機遇，反而降低了知識習得的可能性，甚至好不容易習得的知識終究成為僵死的知識。

　　(二)活性知識與僵死知識

　　或許會有人反駁說：“這哪里是數(shù)學課!”有此想法的人其實是把“數(shù)學”僅僅理解為習得數(shù)理步驟、熟練運算技能而已。毫無疑問，在數(shù)學教學中要學習數(shù)理步驟與運算技能，但除此之外，重要的還在于能否在紛繁復雜的狀況下，深刻理解數(shù)理的意義，以及數(shù)理的優(yōu)勢與適用條件、限度，這樣，才可能把學到的作為知識、技能的數(shù)理，適當而創(chuàng)造性地用于現(xiàn)實問題的數(shù)學解決。在學校教育中不是不要“知識”或者不要教授“知識”，問題在于“知識”本身的質量。傳統(tǒng)的所謂“學校知識”是碎片化的知識，脫離具體經(jīng)驗與情境的一般化知識，被視為在個人“頭腦”中積累起來的“便攜式”知識，而不是同情境息息相關的、在協(xié)同中發(fā)揮作用的“知識”。在這里，存在著單純教授“學校知識”的危險性。

　　真實性學習之所以有效，就在于兒童能置身于同爾后碰到的問題情境相類似的境脈中展開學習。這樣，新的知識就能同其利用可能的條件與理由一起，以成套的方式加以習得。進而倘能擴大至多樣的境脈中進行學習，這種知識就能發(fā)展為在更廣的范圍得以活用的知識。就是說，知識這種東西，倘若不去學習它是在怎樣的情境里、基于怎樣的理由能夠使用，或者反之，倘若不去學習它是在怎樣的情境里、基于怎樣的理由不能使用，那么，這種知識大體是難以活用的，亦即是不可遷移的。知識活性化的心理學研究表明，大凡在問題解決中有用的、能處于迅速且確鑿地被喚起的狀態(tài)的知識，謂之“活性知識” 。“活性知識”同所謂的不起作用的“僵死知識”，在記憶中的儲存方式是不同的。諸多“僵死知識”是作為語言性命題與事實在記憶中儲存起來的。

　　在傳統(tǒng)的學校教育中“學”與“用”是絕然分割的兩碼事，“知道什么”與“用于解決怎樣的問題”往往是脫節(jié)的，所謂“學以致用”也被理解為“今天學，來日用”。傳統(tǒng)的學科教學向來關注知識內容的掌握，并不關注如何借助教學內容的掌握去形成兒童的學科素養(yǎng)或跨學科素養(yǎng)。因此，以知識內容為中心的學科教學的最大難點，不是教學內容的選擇與量的問題，而是需要求得怎樣品質的學科教學的問題。

　　從情境學習與真實性學習的角度來看，傳統(tǒng)的課堂教學大多是從教師與教學內容的角度出發(fā)，在硬生生的不自然的境脈與情境之中進行的。例如，“載客60人的汽車，要運送140人，問需要幾輛汽車?”對此問題的回答是：“二又三分之一輛。”在這里，當問起：“有三分之一輛這樣的汽車嗎?”其實兒童也是完全了解現(xiàn)實中不會有這碼事。盡管如此，兒童們還是確信無疑：“不過，因為這是正確的答案。學校里的學習就是這樣的。”

　　實際的問題解決是，首先把現(xiàn)實世界中的問題情境提煉為經(jīng)得起數(shù)學的數(shù)理處理的方式再現(xiàn)出來，然后通過運算處理達致數(shù)理的解決。進而對這種解決作出現(xiàn)實的評價，才算終結。亦即，問題情境→數(shù)學表達→數(shù)學解決(運算)→對解決的現(xiàn)實評價。但在傳統(tǒng)的學校教學中僅僅關注數(shù)學處理(數(shù)學表達與數(shù)學解決)，同現(xiàn)實世界(問題情境與對解決的現(xiàn)實評價)是脫節(jié)的，因此，學得的知識是不問“來龍”與“去脈”的，充其量不過是運算技能的操練而已。

　　事實上，在數(shù)學的教學中往往作為出發(fā)點的問題情境的設定，就已經(jīng)是不自然了?，F(xiàn)實的諸多問題并不像“有載客60人的汽車，要運送140人，問需要多少輛汽車”那么單純。所謂“不可解”問題，如“有140名兒童要乘汽車出行，每輛汽車可乘60人。高速公路的限速是80公里，汽車司機28歲，問需要多少輛汽車?”兒童們會把140用60去除，然后減去80或者加上28。當然他們會感到些許納悶，但終究已經(jīng)想方設法把問題里面提供的數(shù)字全都用上了。因為，他們確信無疑，以往的數(shù)學就是運算。這也是一種元學習，但這種錯誤的元學習，學得的知識是不能使用的。歷來的應用題是在教除法之后，用除法解題，而且問題里面只出現(xiàn)必要的充分的數(shù)字。不過，這是失策的。兒童什么也不考慮，僅僅是依葫蘆畫瓢而已。假如增加一些不可解的應用題，慢慢就會養(yǎng)成兒童審題的習慣。倘若對上述問題能夠判斷說：“老師，這道題不能解”，那就說明他有數(shù)學的學力。假如他能夠說：“老師，如果給出一輛汽車能乘多少人，就可以解了”，這就是理解了除法運算的狀態(tài)。

　　(三)教學范式的轉換

　　當代世界的學校教育旨在教育質量的提升而共同追求的一個方法論，就是實施“能動學習”。在人工智能普及的社會里，靠單純地灌輸知識的教育是不可能培育新時代所期許的人才的。知識的習得固然重要，但更重要的是直面身邊產生的種種問題，同不同的他者一起協(xié)作，合力求得問題的解決，應對種種狀況，探求最優(yōu)的解決方法的能力。這種問題解決能力是超越了學科領域的用途廣泛的、通用性高的“核心素養(yǎng)”，而把人的整體能力特別是產生成果的行為特征，用“核心素養(yǎng)”的概念來梳理，被視為核心的，就是“關鍵能力”。歸根結底，無非是三根支柱：其一，理解了什么，能夠做什么(習得基本的知識與技能);其二，怎樣運用理解的掌握了的知識(培育能夠面對未知狀況的“思考力”“判斷力”“表達力”);其三，怎樣處世，創(chuàng)造精彩的人生(“向學的秉性”與“人格”的涵養(yǎng))。這樣，重要的是在學習的過程中，同現(xiàn)實社會與實際生活聯(lián)系起來，亦即求得有現(xiàn)實性的真實性學習，通過與不同的他者對話，實現(xiàn)有深度與廣度的能動學習。日本教育學者阿部昇歸納了“能動學習”的優(yōu)越性在于：一是大大增加兒童外延化的機會;二是兒童相互之間能夠進行多樣的異質交流;三是在相互啟發(fā)中產生新的思考;四是從眾多的事例中發(fā)現(xiàn)法則與產生抽象的見解;五是從差異與對立中產生辯證思維。當見解產生差異與對立時，會激起爭論與討論，由此產生新的發(fā)現(xiàn)與見解，這就是辯證思維過程。

　　“能動學習”的實施意味著教學范式的轉型。哈佛大學教授馬丁·瓦格納在他的《未來學?！分袕娬{21世紀所期待的人才素質，重要的不在于“專業(yè)知識的有無”，而是“質疑能力”“溝通能力”“協(xié)同能力”。21世紀的優(yōu)質教學包含三個要素。第一，學習能力的養(yǎng)成。邏輯思維能力(而不是死記硬背)、切中要害的書面語言能力或是口頭表達的能力。第二，學習動機的養(yǎng)成。通過參與討論、設計、見習、寫作，擁有刨根究底的鉆研精神與拓展興趣的機會，提升學習積極性。第三，達成度不是通過紙筆測驗，而是借助真實性評價來鑒定。“知易行難”，真實性評價不同于紙筆測驗，并非輕而易舉，需要探討評價標準與評價技術。

　　這樣，教學范式的轉型對于一線教師而言，面臨著三大挑戰(zhàn)。

　　第一，從“教”到“學”的轉型的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的課堂教學，把學校教育視為一種信息傳遞，讓兒童鞏固所傳遞的知識，死記硬背就可以了。在這里，無異于把“教”等同于“學”，“教即是學”。然而，今日時代的教學不能歸結為教師單純地傳遞信息，它要求教師給每一個兒童提供積極參與、并能誘發(fā)學習興趣與體驗的“學習場”。教師對于兒童而言，承擔著一種“協(xié)助者”的作用。

　　第二，從“個人學習”到“協(xié)同學習”的轉型的挑戰(zhàn)。“能動學習”不是單純有效地傳遞信息內容的手段，而是意味著構成整個教育的根基，即學習觀的轉型。學校的課堂教學是由“同客體的相遇與對話”“同他者的相遇與對話”“同自己的相遇與對話”組成的。學習的客體本身倘若不是“真實”的世界，兒童的對話就難以產生，學習也難以深化。“能動學習”就是這樣一種真正的學習。

　　第三，從“教案”到“學案”的轉型的挑戰(zhàn)。從“一種故事”到“多種故事交響”的教學觀的轉型。教學設計的根本所在就在于，不僅是積累學科的或跨學科的知識，而且要求因應境脈重建知識。所謂“教案”，就是教師基于單元目標、教材觀和評價標準，體現(xiàn)該課時的目標與展開的教學計劃。既然是教案，不過是教師預先設想的一個故事而已，事實上在實際的教學中會產生每一個兒童的學習故事。因此，即便是同樣的教案，班級不同，也會有基于教師隨機應變的不一樣的實施。正是因為教學中會產生差異，才會催生兒童思考的交響，才能促成豐盈的能動的學習。