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　　原標題：　從《銀翼殺手》看究竟何以為人？

　　在WISE開幕式上播放了一個短片，回答了這個問題：“創(chuàng)造力和協(xié)作能力使我們成為人（Creativity and collaboration makes us human）”。接下來的幾位主旨演講者也從不同方面表達和論證了各自的觀點。

　　來自耶魯大學(xué)“人類天性實驗室”的教授尼古拉斯·克里斯塔基斯（Nicholas Christakis）做的研究很有趣。他分別研究了 “無心為之的社群”（比如由失事船只的船員們在荒島上建立的社群）和 “有意為之的社群”（比如南極上的科考站），發(fā)現(xiàn)無論是哪種情況，能夠生存下來并可持續(xù)發(fā)展的社群都具有相同的特質(zhì)——他稱作 “the Social Suite” ，包括：身份認同、合作、愛、友誼、網(wǎng)絡(luò)、教學(xué)等要素。

　　另一位主旨演講者是亞美尼亞現(xiàn)任總統(tǒng) Armen Sarkisdian。這位前牛津大學(xué)的物理學(xué)家強調(diào)了從 “量子世界” 的視角去看待如今的社會及教育，指出教育的作用是發(fā)現(xiàn)和發(fā)展每一個個體的潛力，而這樣的教育一定是伴隨著文化、道德和價值觀的，因為只有這樣，學(xué)習(xí)者才會通過學(xué)習(xí)找尋到生活的意義。

　　這位學(xué)者風(fēng)度十足的總統(tǒng)說道：“沒有價值觀的教育帶來的只能是道德的荒漠。（Education without values creates a moral desert.）” 這句話讓我想到了理查德·J·帕斯托斯基（英國教育改革者，社區(qū)大學(xué)的積極倡議者）在一篇文章里寫道：“在1942年1月20日的萬湖會議上，納粹的高層們謀劃了‘猶太人問題的最終解決方案’，即對歐洲猶太人的屠殺。當(dāng)時超過半數(shù)的會議參與者都有博士學(xué)位。” 這些納粹的博士們算是受過教育的人嗎？或者，算是人嗎？

　　這樣看來，《銀翼殺手》里的那個關(guān)于同情心與同理心的測試真是一種天才的洞見。曾經(jīng)，人類把自身和動物相比，反思何以為人。在體力上，人比不過很多動物；但是我們在智能上遠超動物們，更何況人類還有道德；所以人是萬物之靈。

　　現(xiàn)在，人們把自身和機器相比，再次反思何以為人。在體力上，人比不過機器。在智能上，如果只是處理簡單的（simple）問題，人類通常比不過機器；如果處理的是復(fù)雜（complicated）問題，人類經(jīng)常也比不過機器；如果是處理錯綜復(fù)雜的（complex）問題，那么人類目前還是比機器勝出很多，而這類問題往往蘊含著價值判斷和情緒情感等因素。

　　最終能區(qū)分人和機器的，正是人類所具有的的這些情緒、情感、道德，和價值觀。教育理應(yīng)在這些方面發(fā)揮更大的作用，不僅是因為這些方面對人的認知發(fā)展有好處，也不僅是因為這些方面已經(jīng)被廣泛地證明是一個人取得職業(yè)成就的關(guān)鍵因素；從本質(zhì)而言，教育只有通過在這些方面發(fā)力，才能真正幫助我們 “成為人” 。

　　本屆 WISE 為期兩天，一共有70多場各種類型的活動。所有的活動內(nèi)容可以分為六個主題板塊：終身學(xué)習(xí)型教師、腦科學(xué)、身心健康、技能與品格、教育資源的優(yōu)化與整合、應(yīng)用技術(shù)提高學(xué)習(xí)效果。每一個板塊都可以看作是從一個特定的角度，回應(yīng)著教育應(yīng)該如何幫助我們 “成為人”。因為時間有限，我只能從眾多的活動中挑選幾個自己最感興趣的參加。

　　圍繞社會情感（Social Emotional）的討論是其中之一。通常人的全面發(fā)展包括三個維度：身體的、認知的、社會情感的（還有人會加上靈性的，但還不能算是主流）。主流學(xué)校教育里長期以來最重視的是學(xué)習(xí)者在認知方面的發(fā)展，而最忽視的則是社會情感方面的發(fā)展。隨著對人何以為人的反思，“社會情感的發(fā)展”理應(yīng)在教育里得到更多的重視。

　　現(xiàn)實里，確實有越來越多的學(xué)校和教育機構(gòu)開始把SEL（Social Emotional Learning）納入到教學(xué)之中。但是有必要指出的是，支持學(xué)習(xí)者在社會和情感方面得到發(fā)展，需要的不僅是課程，還需要對物理環(huán)境進行重新設(shè)計，以及教育者在心智上的轉(zhuǎn)變。如果僅僅把SEL當(dāng)做是一門課程，認為在課表里排進了幾節(jié)SEL課程就算是重視了，那么這種行為本身在很大程度上就是 “反SEL” 的。

　　事實上，如果真的重視SEL，甚至不一定需要專門開設(shè)相關(guān)的課程，而是在任何的教學(xué)活動和教學(xué)場景中都能體現(xiàn)出SEL的元素，幫助學(xué)生在這些方面取得發(fā)展。從設(shè)置專門的 “情緒空間” ，到由學(xué)生自行商議規(guī)則參與管理學(xué)校事務(wù)；從學(xué)科教學(xué)中加入文化多元性和價值觀的審辨性思考，到項目式教學(xué)中小組活動的設(shè)計和反思；這些都會有助于學(xué)習(xí)者在社會和情感方面的發(fā)展。

　　或許最簡單易行的一條建議是：在和學(xué)習(xí)者的對話中，在詢問 “你怎么認為（what do you think）” 之前，先問一句 “你的感受如何（how do you feel）” 。（更多的日常教學(xué)實踐案例可以參見Aha學(xué)院翻譯出版的《青色學(xué)校：進化型組織在教育領(lǐng)域的應(yīng)用》一書。）

　　同時，這讓我想起另一個相關(guān)的例子。很多學(xué)校都希望孩子們愛上閱讀，然而他們的做法卻是讓孩子們在規(guī)定的閱讀課上在規(guī)定的圖書室里集中閱讀。這種時間空間上 “雙規(guī)” 的閱讀方式，本身就是和希望倡導(dǎo)的行為相悖的。相反，在另一些學(xué)校里，我們會看到圖書散落在學(xué)校的不同空間，孩子們隨時隨地可以用自己舒服的方式隨意地取閱。并在這個沉浸和自主的過程中，真正的愛上閱讀。

　　另一個我感興趣的話題是 “如何把神經(jīng)科學(xué)的研究成果應(yīng)用于整合式學(xué)習(xí)（holistic learning）” 。我感興趣的不是 “神經(jīng)科學(xué)” ，甚至不是如何應(yīng)用，而是 “整合式學(xué)習(xí)” 這個詞本身。對 “青色” 理念熟悉的人一定對 “整合式的（holistic）” 這個詞不陌生，它體現(xiàn)出的是一種系統(tǒng)觀，一種整體和局部之間的權(quán)力責(zé)任關(guān)系，以及過程和結(jié)果的整全狀態(tài)。這些恰恰是主流學(xué)校教育里嚴重缺失的；準確的說，主流學(xué)校教育里所發(fā)生的正是 “反整合式的” 。

　　我曾在去年的教育創(chuàng)新交流會上做過一場題為 《教育的三個割裂與進化的三個方向》的主旨演講。所謂 “教育的三個割裂” 指的是：教育中 “角色（role）和全人（soul）” 的割裂、學(xué)習(xí)和成長的割裂、目標和手段的割裂。以上面SEL教學(xué)為例，當(dāng)一所學(xué)校以為開設(shè)了一門SEL課就等于重視了SEL的時候，割裂（或者說 “反整合” ）就發(fā)生了。這種做法讓SEL僅僅發(fā)生在了那堂課上，而非融入日常教學(xué)活動、教學(xué)場景，乃至潤物無聲的點滴之中。

　　反過來，整合式的學(xué)習(xí)首先是基于學(xué)習(xí)者的興趣、熱情，和好奇心；過程中是學(xué)科統(tǒng)整的，身體、認知、社會情感等各方面都參與并且都能夠得到發(fā)展；學(xué)習(xí)的結(jié)果和目的是幫助學(xué)習(xí)者成為一個整全的人的（a whole person）。這種類型的學(xué)習(xí)在現(xiàn)實中還遠未普及，也還有更多的實踐需要探索和總結(jié)。

　　在那場論壇上，幾位嘉賓關(guān)于 “神經(jīng)科學(xué)如何應(yīng)用于整合式學(xué)習(xí)” 的回答居然驚人的一致又簡單：play！

　　我們當(dāng)然不應(yīng)該把這個回答當(dāng)作是標準答案，而更像是幾位嘉賓在有限的時間里給出的最現(xiàn)實最容易上手又最被忽視的行動建議。的確，玩耍在教育中的作用大大被低估了，并且隨著學(xué)習(xí)者年齡的增加，玩耍在日常生活中——更不用說教育中——的比重逐漸減少。

　　神經(jīng)科學(xué)的研究則表明，當(dāng)真正意義的玩耍發(fā)生時，大腦負責(zé)情感情緒的那部分神經(jīng)系統(tǒng)非?；钴S。玩耍帶來的是對人的信任、安全感，是在建構(gòu)內(nèi)在的力量；而學(xué)習(xí)的關(guān)鍵方面正在于關(guān)系的構(gòu)建，這種關(guān)系的體現(xiàn)便是學(xué)習(xí)者相互的信任和支持。

　　還有一個話題在不同的活動上都被反復(fù)提及，那就是教育變革中教師的作用。在名為 “How can we unlearn how teachers learn” 的論壇上，分享者一致呼吁教師也應(yīng)該被當(dāng)作 “全人” 來對待，而不是作為實現(xiàn)某種目標的手段。

　　用不丹前教育部長的話來說：“教師不僅是教他們知道的知識，還教他們展現(xiàn)出來的樣子。” 如果教師不能夠成為 “全人” ，又如何指望他們教的出 “全人” 的學(xué)生？教師的成長需要自主性，需要教師之間協(xié)作式的學(xué)習(xí)，完全可以用自組織的形式進行。這就意味著學(xué)校的管理者在如何支持教師成長的問題上，不是直接給答案，而是要問教師們 “你打算如何做？”、“你需要我如何支持？”

　　類似這樣的問題對于群島里的各位創(chuàng)業(yè)小島們一定不陌生。在群島，很多的學(xué)習(xí)正是以學(xué)習(xí)者自組織的方式進行的。當(dāng)這些教育創(chuàng)業(yè)者們想要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容的時候，并不會期待有誰會立刻提供一個標準答案，而是會首先思考：“我打算為這次學(xué)習(xí)做些什么？我需要從誰那里獲得怎樣的支持？” 鼓勵學(xué)生成為能夠自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者，教育者首先也要能用同樣的方式成長。